FACTORES DE APRENDIZAJE

Curso 321 (3), Módulo 2, UF1, Act. 6

 

 

 

Hoy responderé algunos interrogantes para situarnos en una materia esencial a la hora de enfrentarnos al reto de impartir clases de ELE: el de los factores de aprendizaje, la incidencia de la motivación y de las necesidades de los alumnos y los estilos de aprendizaje.

FACTORES Y TÉCNICAS DE MOTIVACIÓN


¿Qué factores cree que condicionan el proceso de aprendizaje?

 

1. Expectativas del alumno.

 

2. Capacidad de aprendizaje.

 

3. Capacidad de empatía del profesor.

 

4. Capacidad de gestionar grupos del profesor.

 

5. Capacidad del alumno para corregir errores.

 

6. Estado anímico del profesor.

 

7. Estado anímico del alumno.

 

8. Capacidad de improvisación del profesor.

 

9. Infraestructura y diseño del espacio de clase.

 

10. Disponibilidad de materiales.

 

 

¿Qué lenguas habla? ¿Qué le motivó a aprenderlas?

 

 

- English: Necesidades profesionales e interés por la cultura anglosajona.

- Español: Lengua materna.

 

Elija las 5 características que tiene un profesor motivador para usted.

 

 

1. Es capaz de desarrollar confianza en los alumnos y autonomía de aprendizaje.

2. Muestra entusiasmo y suscita interés en los alumnos.

3. Sabe cuándo y cómo corregir.

4. Adecúa las actividades al mundo, intereses y experiencias de los alumnos.

5. Fomenta la comunicación auténtica en el aula.

 

Técnicas docentes para motivar a los alumnos:

  

Puede que la utilice

 

- Evitar comparaciones entre alumnos, valorar los progresos individuales: generalmente evitaría hacer esto, pero creo que en ocasiones puede ser positivo poner como ejemplo a un compañero que demuestra una buena competencia en alguna actividad.

 

La utilizaría

 

- Ayudar al alumno a ser consciente de sus capacidades, de sus puntos fuertes y de sus carencias: para que tenga un conocimiento de su propia personalidad como aprendiente y sepa valorar tanto sus logros como los aspectos en los que debe hacer más esfuerzo.

 

 

- No limitarse al manual, utilizar otros medios y recursos: porque si no el profesor se convierte en un mero guía de la programación propuesta por el manual.

 

 

- Informar a los alumnos sobre el objetivo y la finalidad de lo que van a hacer: para que encuentren sentido a su esfuerzo y a su inversión de tiempo.

 

 

- Favorecer la autoevaluación: de nuevo, para estimular su conocimiento personal como aprendientes.

 

 

- Elegir temas que les interesen y tener en cuenta sus conocimientos previos y su mundo: para asegurar su implicación con las actividades y poder marcar unas expectativas de su rendimiento.

 

 

- Darles la oportunidad de hablar de sí mismos: para que se sientan integrados con el grupo de clase y para que se sientan considerados como individuos.

 

 

- Transmitirles que los errores forman parte del proceso de aprendizaje: para que no den una connotación negativa o de frustración al error y comprendan que se trata de una consecuencia natural del aprendizaje.

 

 

ESTILO PERSONAL DE APRENDIZAJE

 

Mi estilo predominante de aprendizaje es:

 

 

Visual, auditivo y táctil.

 

El estilo que menos utilizo es:

 

 

Cinestético, social e individual.

 

 

Observación: influencia de mi estilo personal en el aprendizaje y la enseñanza.

 

Al responder las cuestiones de esta actividad, he tomado consciencia de que mi estilo personal de aprendizaje es una combinación de las explicaciones del profesor y sus ejemplos con el estudio individual de los contenidos para reforzar lo visto en clase.

 

En mi larga experiencia como estudiante esta ha sido mi actitud. Ni descarto ni tampoco rechazo los estilos que figuran arriba como "menos utilizado", pero, y acudiendo de nuevo a la experiencia, sé cuáles son las técnicas que me permiten avanzar cuando estoy frente a nuevas materias.

 

Respecto a la influencia que mis condiciones personales puedan tener en mi capacidad docente, creo que, al ser consciente de tales condicionantes, estoy en disposición de superar mis propias tendencias. Para ello, y acudiendo una vez más al enfoque basado en la acción propuesto por el MCER, sé que debo detenerme en el análisis de las necesidades de aprendizaje y de las condiciones individuales de los alumnos.

 

Además, también puede ser enriquecedor comparar y adquirir nuevos estilos de aprendizaje personales a través de la enseñanza: creo firmemente que el profesor también puede aprender de sus alumnos y que en las clases se produce una alimentación recíproca.

 

 

 

CÓMO APRENDEN LOS ALUMNOS: MÉTODOS, CRISIS Y NUEVOS ENFOQUES

Curso 321 (3), Módulo 1, Conclusiones

Partiendo de la lectura del texto Lengua y comunicación: tres décadas de cambio, de Álvaro García Santa Cecilia, aportaré una breve conclusión sobre los contenidos que más han llamado mi atención en este Módulo 1.

 

SÍNTESIS

 

Recordemos el viaje propuesto en dicho módulo: desde teorías psicológicas (conductismo, cognitivismo, constructivismo) y teorías lingüísticas (estructuralismo, de los actos del habla, cognitiva) llegamos a dos grandes enfoques metodológicos que buscan, en la segunda mitad del siglo XX, resolver de un plumazo la preocupación por un método universalmente válido para la enseñanza de lenguas: el método audiolingüe y el enfoque comunicativo. Este último se formula con múltiples variedades, destacando las programaciones nociofuncionales que sintetiza Un nivel umbral (Slagter, 1979) y la programación basada en tareas, concretados por Estaire y Zanón en los años 90.

 

Paralelamente, en 1994, con la publicación de The Postmethod Condition (Kumaravadivelu), se busca un distanciamiento del concepto de método, dando paso a la era postmétodo de plena vigencia en nuestro siglo. Así, el mismo autor, ya en 2003, formula una estrategia global de enseñanza y aprendizaje basada a su vez en otras diez macroestrategias. Estas se articulan en torno a tres ejes fundamentales, dando lugar a una suerte de "rueda pedagógica". Se ha conseguido así dotar de mayor coherencia a los principios de la enseñanza comunicativa y además se anticipan los fundamentos del enfoque orientado a la acción.

 

Dicho enfoque orientado a la acción es la columna vertebral del Marco Europeo de Referencia (MCER, 2002), verdadero referente para el profesor de lenguas extranjeras de nuestro tiempo. De un modo muy sintético, podríamos decir que el MCER se centra en la acción misma al entender que la lengua es una herramienta de interacción social, y por tanto, la atención al uso social de la lengua es imprescindible.

 

 

OBSERVACIONES

Lo que más ha captado mi atención es cómo las corrientes teóricas, ya sean psicológicas o lingüísticas, y su manera de inspirar métodos y enfoques, son tan exageradamente esclavas de su tiempo.

 

Tanto en el método audiolingüe como, por poner otro ejemplo, en las teorías de Chomsky, hay una confianza en la memorización o en individuos-situaciones "ideales" bajo las que subyace, en mi opinión, un intento por simplificar la experiencia del aprendizaje. Y me refería a que son esclavas de su tiempo porque, de un lado, está claro que se formulan en un momento en el que el concepto de "globalización" no definía el mundo de manera tan clara como hoy en día.

 

Por otro lado, la nula flexibilidad que presentan al ignorar las variables sociales en las que se ven inmersos los aprendientes, así como la falta de consideración de sus rasgos individuales, son elocuentes de una época donde el imaginario colectivo dibuja su visión de la realidad con las mínimas pinceladas. No deja de ser llamativo que la propia comunidad científica sea incapaz de salir de esa estrechez de miras: la lengua y los individuos son bloques fácilmente observables e impermeables al cambio.

 

No obstante, de estas primigenias teorías creo que pueden rescatarse planteamientos útiles, como el esfuerzo en la memorización de ciertas formas de la lengua.

 

El mayor acierto de la propuesta del MCER es su toma de consciencia de que la enseñanza de lenguas no puede limitarse a la aplicación de métodos como si fueran dogmas. En este sentido, de nuevo la flexibilidad para saber situarse en el mundo en el que vivimos y observar cómo este condiciona los usos de la lengua (a un ritmo en ocasiones difícil de asimilar) me parece fundamental.

 

En cuanto a las metas de plurilingüismo y pluriculturalismo sobre las que tanto incide el MCER, su aplicación práctica parece limitada a la experiencia individual del aprendiente. En este sentido, es posible que, como ciudadano crítico y curioso, tales metas sean alcanzables. Sin embargo, que tales principios "inspiren" la política institucional de la Unión Europea roza lo inverosímil, atendiendo a los extraordinarios desequilibrios y a la incertidumbre sin precedentes en la que está inmersa Europa en esta segunda década del siglo XXI.

LA ENSEÑANZA MEDIANTE TAREAS

Curso 321 (3), Módulo 1, UF2, Act. 2 y 3

 

 

En esta ocasión presentaré un análisis sobre un actividad programada de acuerdo a los postulados de la EMT o Enseñanza Mediante Tareas, una variedad de las múltiples que podemos encontrar en el enfoque comunicativa para la enseñanza de ELE.

 

Se trata de una actividad cuya tarea final consiste en la elaboración de un recetario. En torno a dicha tarea se articulan diversos ejercicios con el telón de fondo de la gastronomía. El manual del que se ha extraído la actividad es Gente (1997).

 

 

RECORDATORIO

 

Según la EMT, una tarea es:

 

Iniciativa para el aprendizaje que consiste en la realización en el aula de actividades representativas de uso de la lengua que se hace fuera de ella y que posee las siguientes propiedades:

1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.
2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos.
3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los mensajes.
4. Les facilita, al propio tiempo, ocasión y momentos de atención a la forma lingüística.

Conocido este marco, en primer lugar presentaré mi reflexión personal, y en segundo, las conclusiones elaboradas con mis compañeros de curso.

 

 

 

REFLEXIÓN PERSONAL

La tarea propuesta cumple los requisitos necesarios para una EMT: tiene una estructura pedagógica adecuada porque va dando unos pasos, a mi entender, lógicos y ordenados para que luego el alumno los ponga en juego en la tarea final. Estos aportan gran cantidad de experiencias propias. Prima el contenido de los mensajes pero además se dan varias pautas lingüísticas que surgen de la necesidad de articular los mensajes.

La motivación está lograda porque se incide en numerosos aspectos socioculturales para despertar la curiosidad. En este sentido, es muy acertada la actividad donde se pregunta al alumno si conoce cada alimento de los aparecidos en una lista, ayudando a sus competencias en cuanto a semántica (qué es cada cosa) y sociocultural (qué comida es típica aquí).

La unidad completa recoge las herramientas lingüísticas que necesitará el alumno para su libro de recetas, ya que a los conocimientos gramaticales, léxicos y semánticos añade otros sociolingüísticos y discursivos que le serán útiles para comprobar si ha entendido la mecánica de dichas recetas. Es decir, leer la receta, adquirir los ingredientes en el mercado y cocinarlos según el texto.

Observación:

¿Recuerda los contenidos de los índices de Para empezar e Intercambio, manuales que representan un enfoque comunicativo? ¿Qué diferencias encuentra si los compara con Gente?

En los dos primeros manuales indicados se señalan objetivos y contenidos, pero estos no se articulan en torno a una tarea comunicativa concreta.

 

 

CONCLUSIONES DEL GRUPO DE DEBATE

 

¿Cumple la tarea final todas las propiedades de una tarea según la EMT?

Creemos que la tarea final y las actividades propuestas responden a lo que prescribe la EMT. Ajustándonos a la teoría, el ejercicio sigue una estructura pedagógicamente adecuada toda vez que introduce paulatinamente las actividades comunicativas que el alumno va a practicar en torno a la misma área temática. Todas ellas pertenecen a situaciones comunicativas de la vida real (hacer compra, pedir en un restaurante, medidas y peso, etcétera) e introducen sistemáticamente las pautas adecuadas (contenidos léxicos, funcionales, gramaticales, discursivos, socioculturales...) para conocer las formas lingüísticas necesarias y formular mensajes en tales contextos. Además, es abierta en su desarrollo e implica a los aprendientes para compartir experiencias personales.

En cuanto a su naturaleza meramente pedagógica o bien representativa de la vida real, creemos que la elaboración de un recetario sí puede considerarse una actividad con su correspondencia en lo cotidiano, aunque no parezca demasiado frecuente. En este sentido, a primera vista puede parecer que la tarea es solo pedagógica, pero al observar el desarrollo de las estrategias y competencias que implica su ejecución se descubre su naturaleza práctica.


¿La tarea final será motivadora para todos los alumnos? ¿A lo largo de toda la unidad?

Ha sido fácil encontrar un consenso afirmativo en esta cuestión. La temática contiene unas fuertes implicaciones socioculturales: al ser la gastronomía uno de los más singulares rasgos de la cultura española creemos que la tarea facilita un buen efecto de inmersión cultural. Pero además, y al margen de esa implicación sociocultural como valor añadido, la motivación queda asegurada al ser la alimentación una actividad de primera necesidad.

El nivel de motivación es uniforme a lo largo de toda la unidad por su acertado diseño, colocando al aprendiente en situaciones variadas y guardando una coherencia respecto del objetivo final.


¿Se le dan al alumno suficientes herramientas lingüísticas para que pueda realizarla?

También hay consenso al respecto. La tarea va disponiendo de modo racional y ordenado los materiales para que el alumno vaya construyendo los mensajes pertinentes. Así, además de nociones gramaticales y léxicas, aporta ejemplos prácticos, tanto escritos como auditivos, para que el alumno conozca y comprenda qué elementos del sistema formal de la lengua se ajustarán a sus necesidades comunicativas.

 

CON MIS PROPIAS PALABRAS: ¿QUÉ ES HABLAR UNA LENGUA EXTRANJERA?

Curso 321 (2), Módulo Conclusiones, Act. 2

Hablar una lengua extranjera no es otra cosa que aplicarla según aparecen necesidades cotidianas: hacer la compra, buscar piso, ver la televisión, leer las noticias, estudiar, etcétera. Esas necesidades, que tienen una variedad enorme, son satisfechas mediante acciones concretas, que llamamos tareas.

 

Además, muchas de esas tareas no pueden llegar a buen puerto si no es mediante el uso de la lengua: a estas las vamos a llamar comunicativas ¿Por qué? Porque dichas tareas requieren comunicación: necesito hacerme entender y que me entiendan para lograr mi objetivo. Me hago entender hablando o escribiendo (y como resultado produzco textos). Si he tenido éxito, he construido un nuevo texto a partir de mi relación (interacción) con la otra persona. Es decir, al relacionarme he completado el sentido de mi texto inicial y eso me permite alcanzar mi meta.

 

Otras veces no necesitaré de otra persona para realizar mis tareas, sino que dependeré sobre todo de mi capacidad de comprender (al leer o al escuchar) o de expresión (escribir o hablar). Incluso puede que tenga que actuar como puente entre dos conocidos míos que hablen lenguas distintas (mediación).

 

Por supuesto, es posible que en el camino haya dificultades para completar mis tareas comunicativas, por eso tengo que ser hábil y tratar de averiguar en qué condiciones me comunico y si existen limitaciones de algún tipo: ¿a quién me dirijo? ¿qué información compartimos? ¿qué sabemos el uno del otro? ¿qué puedo usar como ayuda?

 

Para contestar dichas preguntas elaboramos planes, es decir: pensamos bien lo que queremos hacer y cómo hacerlo. A esos planes los llamamos estrategias, como las que se usan en las películas de guerra, en el ajedrez o en el deporte: queremos ganar (comunicarnos), pero, ¿cómo lo haremos?

 

En las estrategias hay que tener presente lo que sabemos, como si tuviéramos en la cabeza una enciclopedia. Pero sólo necesitamos escoger de esa enciclopedia las palabras que yo necesito para mi fin: de nada me sirve conocer palabras de mecánica si lo que quiero es comprar el pan.

 

Finalmente, lo que estamos seleccionando (lo que sé) recibe el nombre de competencias. Las he podido aprender en la escuela de idiomas o en libros de texto, como teoría. Pero también me han tenido que enseñar cómo usarlas y dónde. ¿Necesito tratar de "vos" al señor que me vende el periódico todas las mañanas? ¿Verdad que parece muy chocante? Todo eso forma el grupo de las competencias comunicativas.

 

Además de lo que he aprendido y lo que me han enseñado en la escuela de idiomas, existe un papel importante reservado a mis cualidades y mis carencias como persona: lo rápido que aprendo, la cultura que tengo sobre un país, mi capacidad para comprender otra cultura que no es la mía, mi estado de ánimo, etcétera. Nos encontramos pues ante el grupo de las competencias generales.

ANALIZANDO UN PLAN DE CLASE

Curso 321 (2), Módulo Conclusiones, Act. 1

En esta actividad vamos a responder a una serie de preguntas que nos hace Silvia, una profesora de ELE. Adoptaremos la forma de una carta o de un correo electrónico. En general, haremos un repaso sobre conceptos como tareas de la vida real y tareas pedagógicas, actividades comunicativas de la lengua, estrategias y competencias.


"Estimada Silvia:


Creo que tu plan de clase es muy exhaustivo y se nota un enorme trabajo de planificación. Engloba todos los aspectos sobre el aprendizaje de lenguas que señala el Marco Común Europeo de Referencia, y que es el yo también conozco.

Paso a contestar brevemente tus preguntas, aunque ya te adelanto que no vas a encontrar grandes diferencias de parecer:
 

1. ¿Con esta planificación los alumnos van a usar la lengua, y, por tanto, la van a aprender?

Por supuesto. Van a aprender a dar consejos y a elaborar argumentos a favor y en contra, y esas dos acciones van a aparecer constantemente tanto en su vida privada como en sociedad.


2. ¿Qué van a ser capaces de hacer cuando terminen las clases?

Argumentar, contraargumentar y aconsejar, es decir, serán capaces de expresar su opinión personal y de defenderla.

 

 

3. ¿Son difíciles los marcadores del discurso elegidos?

Son un poco complejos por su abundancia, quizá habría que limitar su número a los tres o cuatro más frecuentes.

 

 

4. ¿Los ámbitos y situaciones responden a las necesidades del grupo?

Sí. Aunque sólo haya un alumno directamente relacionado con el objeto de la discusión, todos ellos van a tener que enfrentarse a situaciones de argumentación y debate. Esto se puede trasladar tanto a su ámbito personal, como al académico (por ejemplo, a la hora de presentar trabajos o una tesis) y el profesional (caso de que tengan que intervenir en congresos, ponencias o explicar un proyecto). Y en cuanto al léxico que van adquirir, veo imprescindible para su vida cotidiana que tengan vocabulario sobre salud y medicina en caso de que tengan que ir al médico, por no mencionar que es un tema muy frecuente en contextos sociales.

 

5. ¿Las tareas propuestas son pedagógicas o de la vida real?

Creo que las actividades que propones para desarrollar la comprensión lectora y la auditiva suponen tareas específicamente pedagógicas. En cambio, las de expresión las veo más fácilmente aplicables a la vida real.

 

6. ¿Las tareas que van a hacer son comunicativas?

Sí, excepto en los números 1, 4 y 7, donde tú misma has dejado en blanco la casilla correspondiente a la actividad comunicativa de la lengua que desarrollan, ya que sirven de recordatorio de lo aprendido y de transición entre actividades.

 

7. ¿Qué estrategias se pueden proponer para la tarea final? (Redacción de un texto argumentativo sobre medicina alternativa)

Se puede aplicar alguna estrategia que tenga que ver con actividades de mediación, como pedir ayuda a un conocido que tenga el español como lengua materna. No se me ocurre qué más aportar, puesto que con el esquema que propones creo que están implícitas todas las estrategias necesarias para desarrollar la tarea.

 

Quizá remarcaría a los alumnos que no pierdan de vista el párrafo en rojo que aparece al margen del ejercicio, ya que da una pista muy valiosa en cuanto al ámbito de comunicación y a la información compartida con los destinatarios del texto.

 

 

8. ¿Se ayuda a los alumnos a desarrollar competencias comunicativas? ¿Y generales?

 

 

Por supuesto. Dentro de las comunicativas, en el apartado de competencias lingüísticas, las actividades que propones son muy completas. No sé si en los consejos o el debate les permites ayudarse de un pequeño guión, si fuera así también estarían desarrollando la ortoépica. Para las sociolingüísticas, están aprendiendo a expresarse en un registro neutro y de tono formal, ya que no aparecen especiales usos sociales de la lengua. Las pragmáticas están perfectamente representadas, ya que pides a los alumnos que se expresen oralmente y por escrito, y con la mayor precisión posible, para hacer algo muy concreto.

En cuanto a las competencias generales, refuerzas su capacidad de aprendizaje con las actividades de repaso y de recordatorio. Asimismo, también has activado su conocimiento previo de la materia. Y debes estar especialmente orgullosa de cómo has estimulado su competencia existencial, ya que observas que a la clase le gusta mucho participar y debatir, luego su motivación es buena.

Eso es todo. Te animo, desde la modestia de mis conocimientos, a continuar por este camino. Recalco la idea de que si la motivación de la clase es buena es que estás haciendo un buen trabajo.

Un cordial saludo."

 

 

 

 

 

 

 

 

 

¿QUÉ ES LA COMPETENCIA EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS?

CFP 321 - 13 (2), Módulo 2, UF2, Act. 4

 

 

Con palabras sencillas, y a modo de aproximación, voy a tratar de explicar el concepto de "competencia" en el aprendizaje de lenguas. Diría que es un cóctel con varios ingredientes:

 

- Aprender una lengua es levantar una torre. Necesitamos  unos conocimientos,  que podemos hallar en manuales, asistiendo a clases y participando en ellas a través de diferentes ejercicios, a la manera tradicional que todos hemos vivido en el colegio. ¿Qué son eso conocimientos? Los ladrillos para construir la torre.

 

- También necesitamos saber qué tipo de edificio deseamos, cómo vamos a colocar esos ladrillos para cimentar la torre,dónde lo vamos a levantar y cómo son el resto de edificios que van a rodear al nuestro: ¿queremos que nuestra torre armonice con el resto de la ciudad o que no se integre en el paisaje? Es decir, debemos saber aplicar nuestros conocimientos de acuerdo a la realidad en la que nos moveremos.

 

- Pero además de tener los ladrillos, los cimientos y de integrar la torre en el paisaje, necesitamos usar otros materiales que no aparecen en los libros. Se trata de cosas mucho más personales, y que pueden variar el resultado final de la torre: ¿me cuesta mucho o no comprender lo que me han enseñado en clase?, ¿soy capaz de aceptar nuevas ideas que mejoren el aspecto de la torre?, ¿qué motivación tengo mientras trabajo en ella?, ¿cómo supero las dificultades que me puedo encontrar en ese trabajo?, ¿qué es lo que sé de la ciudad donde la voy a construir?, ¿qué gestiones administrativas necesito resolver?, etcétera.

 

En resumen, me gusta pensar que la competencia es una suma: LO QUE QUIERO APRENDER+DÓNDE APLICARLO+CÓMO APLICARLO+LO QUE YA SABÍA+CÓMO ME SIENTO AL HACERLO.

TAREAS DE LA VIDA REAL Y ESTRATEGIAS

Curso 321 (2), Módulo 2, UF1, Act. 4

 

 

 

En esta ocasión voy a presentar algunas tareas tanto de mi vida cotidiana como de mi experiencia como aprendiente de lenguas extranjeras, con el fin de averiguar su potencial para ser aplicadas como actividades para alumnos de ELE. También revisaré estrategias de traducción e indicios para entender un texto en una lengua desconocida.

 

VIDA COTIDIANA

 

Ir al médico: esta sería de gran utilidad en clase. Intervendría la actividad comunicativa de expresión oral y la aplicación de un vocabulario preciso para describir síntomas y partes del cuerpo. También interviene una actividad de comprensión oral e incluso escrita, caso de que el médico recete algún medicamento. Finalmente, también hay interacción en la medida en que el doctor nos somete a una especie de entrevista, formulando preguntas a las que responder para completar el diagnóstico.

 

Hacer la compra: otra tarea casi paradigmática para ver en clase. Entran en juego la expresión oral para señalar al dependiente los productos deseados, así como una breve interacción con aquellos. Asimismo, puede haber expresión escrita si el aprendiente quiere elaborar una lista de la compra.

 

Entregar currículums en mano: aquí nos hallamos ante una tarea con múltiples ramificaciones, y que quizá sea más asequible a partir de un nivel B (Usuario). De un lado, expresión escrita para redactar el currículo. De otro, comprensión escrita para averiguar las direcciones de los centros donde queremos dejar el papel. Una vez en dichos centros, se pondrían en práctica fórmulas de presentación (expresión oral) y, eventualmente, interacción si nuestro currículum ha generado interés en el momento de su entrega.

 

EN CLASE COMO APRENDIENTE

 

Exceptuando ejercicios muy concretos de gramática, creo que todas las tareas efectuadas en mis clases tenían una aplicación en la vida ordinaria. Obviamente las conversaciones sobre temas propuestos por el profesor no tienen por qué reproducirse en la realidad, pero la activación de estrategias sí discurre paralela. Lo mismo pasa a la hora de formular textos orales y escritos y en la comprensión: lo importante es disponer de ese repertorio de estrategias.

 

TRADUCCIÓN

 

Para traducir una felicitación navideña en español al inglés, he escogido dos estrategias:

 

1. Activar conscientemente el conocimiento que tengo sobre las felicitaciones navideñas en esa lengua.

2. Comparar mi traducción con el original y valorar el grado de coherencia entre las dos versiones.

No cambiaría ninguna de esas dos estrategias, puesto que se trata de un tipo de mensaje muy estandarizado y en el que las variaciones de estilo son limitadas.

 

TEXTO EN LENGUA DESCONOCIDA

En este ejemplo me he enfrentado a dos textos en lenguas desconocidas: el lituano y el sueco. El primero anunciaba la fecha y el plazo de inscripción para apuntarse al examen correspondiente para obtener un diploma de ELE. El segundo describía las titulaciones y diplomas de ELE que el Instituto Cervantes ofrece en Suecia.

En ambos casos los indicios usados para comprender los textos fue la similitud en la escritura de palabras respecto al castellano, así como los plazos descritos con fechas y números. En un segundo momento he sido consciente de otros indicios que también he usado de manera casi inconsciente y a los que no he hecho referencia: los elementos de diseño gráfico (logos y colores).

No he usado estrategias de hipótesis y confirmación, ya que, de modo, instintivo, tan solo he enfocado el esfuerzo en buscar los paralelismos con mi lengua materna.

 

DISECCIONANDO LAS LENGUAS QUE CONOZCO

Curso 321 (2), Módulo 1, UF1, Act. 5

Con la segunda parte del curso vamos a abordar la siguiente pregunta: ¿Qué significa hablar y aprender una lengua? En el primer módulo del mismo nos detendremos en lo que representa "saber una lengua".

 

ALGUNOS CONCEPTOS

 

Para elaborar un perfil propio como hablante de lenguas, vamos a dividir la actividad global de usar una lengua en cuatro secciones:

 

1. Tareas: un "saber hacer" en una lengua determinada, es decir, un resumen de lo que somos capaces de hacer en esa lengua cuando nos desenvolvemos en la vida cotidiana. Dicha capacidad se denomina actividad comunicativa de la lengua, y a su vez existen cuatro tipos de dicha actividad: comprensión, expresión, interacción y mediación.

 

2. Lengua en uso y lengua como sistema: por lengua en uso entendemos el nivel pragmático de esa lengua, o si se quiere, la utilidad que le damos como herramienta. Para emplear esa herramienta es necesario conocer un conjunto de áreas teóricas relacionadas y dependientes entre sí. Dicho conjunto se define como sistema. Así, el sistema de una lengua recoge todo las normas que regulan su uso: gramática, semántica, vocabulario, etcétera. La lengua como sistema es la que define el uso de la misma, sin perder nunca de vista la necesidad de que dicho sistema sea flexible respecto de los usos más espontáneos y sus diferentes contextos.

 

3. Ámbitos de uso: los cuatro momentos principales en los que se hace uso de la lengua: laboral, personal, público (es decir, en un nivel social) y personal.

 

4. Contexto: dentro de cada uno los ámbitos anteriores se puede profundizar aún más para describir con exactitud una situación concreta en la que somos usuarios de una lengua. Para ello nos valemos de una lista de categorías situacionales: instituciones, personas, textos, objetos, acciones y acontecimientos.

 

PERFIL COMO HABLANTE DE LENGUAS

 

En un primer acercamiento, describir la experiencia como usuario de una lengua recurriendo a la conceptualización anterior puede resultar un poco abstracta. Sin embargo, se trata de una cuestión de sentido común. Muy brevemente, voy a recorrer el apartado anterior en sentido inverso:

 

- Distinguir la variedad de elementos que se dan cita en contexto es fundamental para activar las estrategias adecuadas. Así, creo que lo fundamental es saber encontrar el tono adecuado: formalidad, desenfado, tecnicismos... y el vocabulario adecuado.

 

- Si somos capaces de lo anterior es que, evidentemente, se ha reconocido el ámbito de uso pertinente.

 

- Para actuar en ese ámbito, seleccionaremos lo que sabemos de la lengua como sistema (sus reglas) para aplicarlas como lengua en uso.

 

- Finalmente, si hemos llegado hasta un contexto, hemos reconocido su ámbito de uso y hemos combinado conocimientos teóricos con práctica, se da por hecho que tenemos competencia en las actividades comunicativas de la lengua, ya que estas aglutinan todos los elementos/categorías que vamos a desplegar en el contexto: comprender y expresarse, tanto oralmente como en escrito, interactuar con otros hablantes, y eventualmente, ejercer como mediador.

 

En mi experiencia como hablante de lenguas he trabajado siempre con esos conceptos, aunque no fuera consciente de ellos. Particularmente, creo que detectar el contexto es fundamental para el éxito de la comunicación. Y, asimismo, creo que la mejor manera de desarrollar competencias comunicativas es la interacción, ya que esta activa conocimientos latentes, los refuerza y permite usarlos con mayor precisión.

 

 

 

MI PERFIL LINGÜÍSTICO

Curso 321 (2), Módulo 1, UF2, Act. 4

En este post daré a conocer en primer lugar mi perfil lingüístico y después abordaré algunas cuestiones muy útiles para marcar unos objetivos respecto del aprendizaje de lenguas extranjeras.

 

PERFIL

Idioma 1:

Inglés

Comprender/Escuchar

b1

Leer
              
b1

Hablar/Conversar

b2

Hablar

b2

Escribir

b2

Si compara su nivel global de dominio de una determinada lengua con su perfil lingüístico en esa misma lengua, ¿el nivel es realmente el mismo en "escuchar", "conversar", "escribir", "leer" y "hablar"? ¿Por qué?

No, lo cierto es que en las actividades de \"escuchar\" y \"leer\" he puesto un nivel por debajo al global, ya que me resulta un poco más difícil enfrentarme a discursos o textos donde no tengo participación directa o hay mayor variedad de conceptos.


¿Hay diferencias de nivel en su perfil lingüístico en una misma lengua? ¿Por qué?

Si, por la misma razón que antes: si no participo directamente en una conversación o no he escrito el texto yo mismo me cuesta más adaptarme a las variables que puedan aparecer.


¿Mi objetivo es el mismo en las distintas lenguas o es diferente según mis necesidades en un contexto determinado?

Sólo conozco una lengua extranjera y mi objetivo siempre ha sido tener un nivel homogéneo en todas las actividades comunicativas.


Piense en las lenguas que conoce y en cómo las aprendió y usa. ¿Cree que está desarrollando una competencia plurilingüe?

Evidentemente no, nunca he relacionado el aprendizaje de varios idiomas diferentes entre sí.

 

 

OBSERVACIONES

Al echar un vistazo a mi perfil lingüístico he constatado que, como estudiante de lenguas extranjeras, la idea que se me ha inculcado desde siempre era la de tener una competencia homogénea en todas las actividades comunicativas de la lengua. Así, el plan seguido tanto en la enseñanza obligatoria como en otros centros era dedicar el mismo tiempo a las diferentes actividades de lectura, comprensión, redacción, conversación, etcétera. Con el paso del tiempo he interiorizado esa idea, asumiendo que el hecho de conocer otra lengua implica dominarla en todas sus actividades de comunicación. O lo que es lo mismo, que el aprendizaje de lenguas extranjeras se entiende como un bloque sin fisuras, donde cada materia exige la misma dedicación, como si del "programa" de una asignatura se tratase.

Sin embargo, una vez aprehendido el concepto de plurilingüismo, tomo consciencia de la necesidad de flexibilizar ese enfoque de aprendizaje y de hacer un esfuerzo por desarrollar las actividades comunicativas que, de acuerdo a nuestras necesidades y ámbitos de uso, estimemos prioritarias. Pienso que dicha flexibilización surge cuando realmente nos hallamos ante la obligación de actuar como usuarios de una lengua, y no como meros aprendices. Si conociera más lenguas extranjeras y me viera obligado a aplicarlas, me habría dado cuenta mucho antes de esa necesidad de priorizar y señalar mis necesidades comunicativas reales.

Cuando únicamente se conoce una lengua extranjera, a mi parecer el objetivo debe ser el más cercano posible a alcanzar el nivel nativo. Sin embargo, cuando entra en juego el aprendizaje de varias lenguas, parece de sentido común separar con claridad el uso que le vamos a dar a cada una y formarse en esa dirección.