ACTIVIDAD COMUNICATIVAMENTE AUTÉNTICA

Curso 321 (4), Módulo 3, UF2, Act. 4

La siguiente entrada muestra la actividad comunicativamente auténtica que hemos elaborado el grupo 1 del curso. Como siempre, añadiré al final las valoraciones que ha suscitado.

 

GRUPO 1: PROPUESTA DE ACTIVIDAD COMUNICATIVA

Título de la actividad:

Un plan relajante  vs  A tope en la ciudad

Tipo de aprendices a los que va dirigida (indica edad, nivel de lengua y situación de aprendizaje):

Grupo de jóvenes universitarios (12) en un curso intensivo de un mes en una academia de Salamanca. Nivel A2.

Se trata de plantear a los alumnos, organizados en grupos de cuatro y estos en parejas, que hagan la propuesta de un plan para el fin de semana. Cada pareja defiende su plan apoyado en Aragón termal o la oferta de ocio en la ciudad de Madrid publicada en la revista On Madrid .

Objetivos (¿qué se espera que consigan los aprendices?):

Se espera que los alumnos adquieran suficientes conocimientos en la lengua meta para proponer planes de fin de semana, mediante la comprensión lectora y auditiva, así como la expresión oral y escrita.

Los textos escritos y orales de la actividad les llevará a conocer y producir:

• Información descriptiva sobre espacios naturales y de interés de Aragón, y más concretamente sobre un complejo termal, el Monasterio de Piedra, etc.
• Información sobre eventos culturales y de ocio en la ciudad de Madrid.
• Opiniones y preferencias personales expresadas de forma explícita y sencilla.
• Fórmulas sociales para hacer planes y ponerse de acuerdo.
• Descripciones breves con enunciados simples enlazados con los conectores más frecuentes .
• Notas personales sobre la información general y específica recibida.
• Textos con algunos elementos gramaticales o léxicos desconocidos para el nivel de conocimientos del alumno .

Funciones comunicativas que se practicarán:

Comparar planes y elegir una de las opciones.

Preguntar y expresar gustos y preferencias.

Expresar acuerdo y desacuerdo.

Pedir a alguien que haga algo, como llamar por teléfono y solicitar más información.

Describir lugares.

Preguntar por la localización de un lugar y dar direcciones.

Dar instrucciones para llegar a un lugar.

Preguntar por precios, horarios, disponibilidad.

Hacer sugerencias.

Aceptar y rechazar planes.

Expresar indiferencia.

Hacer una reserva por teléfono.

Material necesario:

Ambos documentos, folios para notas, teléfonos móviles para simular llamadas. Mapas, si es posible.

http://cfpvirtual.cervantes.es/moodle/file.php/815/aragon_termal.pdf

http://cfpvirtual.cervantes.es/moodle/file.php/815/planes_en_madrid.pdf

Fases en las que se divide la actividad (indica en cada fase qué tienen que hacer los aprendices y cómo trabajan: en parejas, en grupos…):

• Primera fase: Instrucciones del profesor y organización de grupos. Los alumnos, organizados en grupos de cuatro y estos en parejas reciben sendos documentos de tal manera que en cada grupo las parejas defienden planes diferentes.

• Segunda fase: Las parejas leen toda la información de su documento y extraen entre los dos alumnos la información principal, a continuación preparan su estrategia (ventajas del plan y cómo llevarlo a cabo) para convencer a la otra pareja de su gran plan para el fin de semana.

• Tercera fase: Descripción de uno de los planes.

Mientras tanto, la otra pareja prepara su turno de preguntas, tratando de desmontar el gran plan que les están proponiendo.

Ahora es el turno de responder las preguntas formuladas. Si no hay suficiente información, habrá que conseguirla simulando una llamada de teléfono. Es ahora cuando la pareja utiliza sus móviles para escenificar el papel de cliente-empleado en el caso de Aragón Termal, y ciudadano-telefonista en el caso de Madrid. Obviamente, la información añadida es fruto de la imaginación de los alumnos.

Planteamiento del otro plan. Mismo procedimiento

• Cuarta fase: Las parejas anotan en un folio los puntos fuertes de su plan de fin de semana. El profesor va revisando los resultados y ayuda a los grupos en sus deliberaciones.

Duración aproximada de la actividad:

Primera fase: 10 minutos

Segunda fase: 15 minutos

Tercera fase: 20 minutos

Cuarta fase: 10 minutos

Total: 55 minutos

 

OBSERVACIONES

Respecto a los pros, en general la actividad ha sido descrita como ambiciosa, en el mejor sentido, y motivadora para los alumnos. Asimismo, nuestro tutor ha confirmado que es comunicativamente auténtica.

En cuanto a los contras, en general se ha mencionado poca exactitud a la hora de describir las funciones, así como cierta desorganización en el esquema de la actividad. También se ha mencionado que su complejidad la hace más adecuada para un nivel B1. Así, los aspectos mejorables son los siguientes, en palabras de nuestro tutor:

- El nivel: esta tarea sería adecuada para un nivel B1. Para A2 sería demasiado compleja.

- El rol de la pareja que no tiene los textos. ¿Por qué tendrían que desmontar el plan que les ofrecen? ¿Qué motivo tendrían para ello?

- La organización del tiempo: a la pareja que no tiene los textos le va a sobrar tiempo, en comparación con el tiempo que necesitan los que leen. Tendríais que darles un trabajo más pautado, algo más concreto que hacer para llenar los 15 minutos que los otros necesitarán para leer.

- Un detalle importante: ¿cómo y cuándo aclararéis las dudas de vocabulario de los textos? Sería bueno preverlo. En cuanto a la forma de presentar la actividad, acertáis casi siempre en algo muy importante: la delimitación de las funciones comunicativas. Con todo algunas de las cosas que ponéis ahí no serían realmente funciones comunicativas, sin más bien objetivos. En concreto:

 a) Comparar planes y elegir una de las opciones.

 b) Hacer una reserva por teléfono.

Los apartados de "tipo de aprendices" y "objetivos", tal como han dicho los compañeros, están un poco mezclados: la descripción de la tarea (la frase que empieza: "Se trata de plantear a los alumnos...") tendría que estar con los objetivos.

 

La conclusión que extraigo es que el diseño de una actividad exige ante todo precisión y, a la vista de los errores cometidos, se debe primar la concreción en cuanto a objetivos y exponentes sobre los que trabajar, en detrimento de propuestas más ambiciosas. Y sobre todo nunca perder de vista la adecuación entre el grado de dificultad de las subtareas y el nivel en el que se encuentran los alumnos.

 

 

 

REFLEXIONES FINALES

Curso 321 (4), Módulo Conclusiones, Act. 1

USO DE LA LENGUA Y ESQUEMAS MENTALES

 

Este ha sido un módulo intenso, siguiendo la tónica de todo el curso. Gracias al estudio de la pragmática y de sus aplicaciones a la lingüística y a la enseñanza de idiomas, hemos profundizado en el estudio del uso que hacemos de la lengua y sus condicionantes de tales usos: en el aspecto individual, los esquemas mentales propios, y en el social, los esquemas mentales compartidos.

 

La existencia de esos últimos esquemas deriva en la generalización de ciertas expresiones convencionalizadas y que los hablantes usan casi de manera inconsciente. Su conocimiento es esencial para que el estudiante no las interprete de manera literal y tome consciencia de su utilidad en interacciones con hablantes nativos.

 

FUNCIONES Y EXPONENTES

 

La utilidad de esas fórmulas nos lleva, a su vez, a hablar de funciones comunicativas o actos de habla, es decir, los objetivos (o intenciones) que el hablante pretende satisfacer mediante el uso de la lengua. Tales funciones se expresan en la lengua a través de exponentes funcionales o enunciados. Y contendrán una serie de nociones o conceptos que constituyen el eje de lo que se propone hacer el usuario al utilizar la lengua.

 

Llegados a este punto, el esfuerzo docente se debe centrar en que el alumno comprenda que el contexto en el que se producen tales exponentes es crucial para descubrir las intenciones de los hablantes y lograr éxito en la comunicación. Podemos expresar un propósito (función comunicativa) mediante distintos enunciados. Pero un mismo enunciado también puede referirse a distintas funciones dependiendo del contexto al que aludíamos.

 

COOPERACIÓN E IMPLICATURA

 

Gracias al Principio de Cooperación formulado por Grice, contamos con valiosas pistas para que la comunicación sea eficaz. Simplificando mucho, podemos decir que esta teoría asegura que, desde un punto de vista psicológico, los seres humanos tienden a facilitar el desarrollo de un intercambio comunicativo para que sus participantes obtengan su propósito. Para ello usan una serie de estrategias que pretenden, en líneas generales, buscar la mayor coherencia posible entre las intervenciones de los hablantes.

 

Pero además, cada uno de los miembros de la interacción es capaz de extraer una interpretación más amplia de las intenciones del otro, las cuales trascienden el mero significado de los enunciados usados. Ese "plus" de significado es la implicatura, donde, además del conocimiento del código de la lengua, funciones y exponentes, entran en juego las expectativas generadas por el conocimiento de normas sociales y, en última instancia, la particular visión que los esquemas mentales privados hacen sobre las intenciones del otro.

 

APLICACIONES DOCENTES

 

La consideración de usos sociales, expectativas y esquemas mentales da como resultado, desde el punto de vista docente, la aplicación de una metodología donde lo importante es que el alumno sepa hacer cosas con la lengua en situaciones comunicativas auténticas. Partiendo de esa intención, se le abrirá un abanico de posibilidades donde jugará con distintos exponentes. El profesor debe ejercer de guía para desarrollar los conocimientos y la intuición para que esos exponentes aparezcan en el uso cotidiano de la lengua de manera natural y lo más ajustada posible a diferentes contextos.

 

Finalmente, nuestro enfoque debe tener en cuenta que la enseñanza de ciertos elementos de la lengua, como la gramática, deben subordinarse a la intención comunicativa y nunca aparecer aislados de ella. Las normas que rigen el código de la lengua deben ser observadas e interiorizadas desde la perspectiva del uso real de la misma. De lo contrario, la enseñanza se reduce al aprendizaje de fórmulas que redundan en el fracaso y la frustración del aprendiente cuando se enfrenta a lo cotidiano.

LA ENSEÑANZA DE LAS FUNCIONES COMUNICATIVAS

Curso 321 (4), Módulo 3, UF1, Act. 3

¿Cómo es más útil enseñar las funciones comunicativas, por medio de listados o a través de intercambios comunicativos?

 

 

A través de intercambios comunicativos.

 

¿Por qué?

 

 

Porque con un listado se ofrece una visión rígida de la dinámica de una conversación, se tiende a convencionalizar en exceso su funcionamiento. Por su parte, el intercambio comunicativo, aunque tampoco está libre de caer en la tentación del esquematismo, deja más espacio para que el aprendiente tome consciencia de los esquemas mentales compartidos que están entrando en juego. Así, en caso de una situación donde no se está dando la secuencia de exponentes previsible, el conocimiento de normas de uso sociales le permitiría inferir ciertas intenciones de su interlocutor que quizá no hayan quedado claras con el mero reconocimiento de los enunciados utilizados. Y en sentido contrario, permitirá al estudiante actuar sin brusquedad en caso de que decida por voluntad propia no seguir las expectativas que marcan los usos sociales.

 

 

Piense un ejemplo.

 

 

Existen muchos en el contexto de la vida social; por ejemplo, cuando se acude a una fiesta en casa de un conocido.

 

 

El estudiante puede conocer el listado de enunciados con los que previsiblemente va a poder interactuar en la situación planteada. Sin embargo, debe conocer algunos matices que caracterizan ciertas partes de tal situación. En este sentido, el momento de la despedida, si se produce al poco tiempo, casi siempre será motivo de preocupación en el anfitrión.

 

 

Así, lo más aconsejable es que el aprendiente esté familiarizado con los usos sociales que dominan la situación para aliviar o justificar el motivo de su marcha, ya que por lo general los españoles tendemos a alargar los actos sociales y prolongar las despedidas. Si nuestro invitado extranjero no está familiarizado con esta idiosincrasia, es posible que interpretemos su actitud como una muestra de que se siente incómodo o de que actúa bruscamente.

 

 

INTERFERENCIA PRAGMÁTICAS

Curso 321 (4), Módulo 2, UF2, Act. 3

El trabajo de hoy consiste en exponer las conclusiones a las que hemos llegado el Grupo 1 del curso en tres cuestiones:

 

1. Concepto y variedades de interferencia pragmática.
2. Utilidad del enfoque orientado a la práctica funcional.
3. Propuesta de actividades para evitar las mencionadas interferencias.

 

Presentaré en primer lugar mi propio resumen y luego lo ampliaré con todo el trabajo en grupo. Finalmente añadiré las observaciones del tutor al respecto.

 

 

RESUMEN INTERFERENCIAS PRAGMÁTICAS

 

Desde el punto de vista global de la lingüística, una interferencia es un fenómeno por el cual el aprendiente traslada a la lengua meta formas y usos procedentes de su lengua materna. Considerados particularmente desde la pragmática, estos fenómenos consisten en la aplicación de condiciones de producción y uso de la lengua materna en la segunda lengua.

 

A su vez, las interferencias pragmáticas se desglosan en dos clases. En primer lugar hallamos las interferencias pragmalingüísticas. Aparecen cuando el estudiante aplica fórmulas convencionales de la lengua de origen a la lengua meta basándose en su paralelismo gramatical, sea éste sintáctico o semántico. En segundo lugar observamos las interferencias sociopragmáticas. La fuente de conflicto surge en ellas al extrapolar el aprendiente el conjunto de representaciones mentales de su cultura y las expectativas que dicta las normas sociales correspondientes.

 
 

CONCLUSIONES GRUPO 3

 

 

 

- Interferencias pragmáticas

La pragmática estudia los factores socioculturales ajenos a la lengua pero que influyen en la comunicación.

Se comparte un conjunto de supuestos, conceptos del mundo y relaciones interpersonales determinados por una cultura específica. Cuanto más arraigados tengamos esos conceptos y supuestos socioculturales más difícil será adaptar nuestros patrones y conductas sociales a otra cultura.

La interferencia pragmática surge cuando al aprender una lengua se aplican estos supuestos y pautas de conducta que rigen tu lengua materna (u otra aprendida) a esta nueva lengua.

Dentro de las interferencias pragmáticas podemos encontrar interferencias pragmalingüísticas relacionadas con el uso de expresiones. En nuestra lengua una expresión que tenga sentido, no tienen por qué tenerlo en otra. Y las interferencias sociopragmáticas que vienen dadas de las diferentes conductas, percepciones sociales y las expectativas entre una cultura y otra.

- Enfoque funcional: ¿Es útil el enfoque orientado a la práctica funcional para evitar las interferencias pragmáticas?

Evidentemente sí. De un lado, el conocimiento de fórmulas convencionales permitirá al estudiante evitar una interpretación literal de los enunciados y contextualizarlos debidamente. Por otro, el estar familiarizado con las condiciones de uso de la lengua extranjera evitará que sus intenciones sean malinterpretadas por los nativos y además fomentará su sensibilización respecto a las diferencias culturales y a la manera de conciliarlas e integrarlas.


- Tareas

http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2004_02/2004_redELE_2_13Perez.pdf?documentId=0901e72b80e06a64

La actividad va destinada a chavales alemanes que estudian español con el objetivo de comparar si su cultura es tan supersticiosa, menos o más que la nuestra. Además, se pretende que los estudiantes se den cuenta de que hay unos aspectos que subyacen a todas las lenguas y que de alguna manera es compartido por la Cultura Europea.

Por ejemplo, se aborda que el martes y 13 es de mal agüero en España, pero no en otras sociedades europeas, donde es el viernes. Así en los objetivos de la actividad aprenden a expresar opiniones, a distinguirlas de las informaciones, de los hechos contrastables; aprenden a expresar sus acuerdos y desacuerdos; y a explicar vivencias pasadas.

Por último, la tarea final tiene un sentido muy práctico. Escribir una carta a los futuros estudiantes españoles de Erasmus que vayan a estudiar para que conozcan las supersticiones alemanas.



http://www.acentoespanol.com/img/pdf/libro_tema2.pdf

 

La actividad trata sobre la manera de presentarse a otras personas. Además de enseñar las diversas fórmulas, (encantado, etc) y por tanto, dar la posibilidad de explicar cuál es más adecuada en cada caso, también se ocupa del lenguaje gestual. Enseña que en España se puede dar la mano, dar dos besos, etc, lo que también es una oportunidad de reflexionar sobre qué hacemos dependiendo del interlocutor y por qué. También propone a los alumnos una actividad oral en la que tienen que hablar de cómo son las presentaciones y saludos en sus países lo que será una buena ocasión de comparar y tomar nota de las diferencias.

La otra actividad es de Protagonistas, manual sobre el que llevamos a cabo la última actividad del curso anterior con Pilar Melero. No se pueda decir que sea específicamente de práctica nociofuncional pero ayuda a evitar la interferencia, yo creo.

El ejercicio 17 está basado en una encuesta del Centro de Investigaciones Sociológicas sobre la familia en España. Los alumnos tienen que contestar verdadero o falso a una serie de afirmaciones como si la mayoría de los españoles prefiere pedir un crédito a su familia o a un banco. Creo que cualquier actividad encaminada a que los alumnos conozcan mejor nuestras realidades culturales puede ayudar a evitar interferencias pragmáticas.


http://marcoele.com/descargas/4/nodar-estasdelaolla.pdf

En esta actividad los alumnos tendrán que familiarizarse con fórmulas convencionales para expresar que uno está loco y comprenderán que distintos enunciados pueden expresar una misma función (cuestionar la salud mental de alguien).

 

Además, tiene que conjugar distintas formas de los verbos "ser" y "estar" para distinguir los significados que se le atribuyen según el contexto en que se usan. Así, creo que con esta actividad se consigue que eviten entender enunciados de manera literal.

 

 

OBSERVACIONES

 

Respecto al concepto de interferencia pragmalingüística, es necesario precisar que alude sobre todo al hecho de que una expresión puede servir para llevar a cabo una función comunicativa en el contexto de una determinada cultura, fenómeno que no tiene por qué repetirse en otra.

 

Y en cuanto a la elección de tareas, parece que el trabajo del grupo no ha sido suficientemente preciso. Cito textualmente a nuestro tutor: las dos últimas son buenos ejemplos de práctica nociofuncional, aunque no van orientadas directamente a la prevención de interferencias pragmáticas. Está claro que el profesor puede llamar la atención sobre estas cuestiones interculturales en clase, pero las actividades en sí mismas no lo hacen.

La primera actividad está orientada a cuestiones socioculturales: creencias, supersticiones... Tampoco se centra particularmente en casos de interferencias pragmática que pudieran producirse al usar la lengua. (...) la pragmática lo que hace es estudiar el modo en que los aspectos sociales y psicológicos influyen en el uso de lenguaje. Eso es distinto que, simplemente, tratar en clase cuestiones relativas a creencias, supersticiones...

 

Sin embargo, lejos de provocar desánimo, esta observación incide en un principio básico de docencia ya visto en el bloque anterior: conceptualizar el error como una consecuencia natural del aprendizaje, y aprovecharlo como una nueva oportunidad de aprendizaje. En este sentido, la actividad ha sido totalmente provechosa. 

ESQUEMAS MENTALES

Curso 321 (4), Módulo 1, UF2, Act. 3 y 4

Inauguramos el curso de Lengua y Comunicación con una comparativa entre esquemas mentales socialmente compartidos. Con ello nos referimos al conjunto de representaciones mentales comunes a los miembros de una misma cultura, conformándose una especie de "modus operandi" donde las normas sociales dictan el comportamiento apropiado para situaciones frecuentes de la vida cotidiana.

 

Los actos de comunicación lingüística que aparecen en dichas situaciones se concretan en actos de habla. Con todo ello iremos descubriendo en qué consiste la dimensión pragmática de la lengua, es decir, cómo usan la lengua los hablantes y qué condiciona dicho uso.

 

En cuanto al esquema elegido, este corresponde al manual Nueva Gente 1. Presentaré el que he elaborado personalmente y luego el realizado por el grupo 3 del curso, que me ha parecido el más acertado.

 

ESQUEMA PROPIO

 

Situación:

Cena en casa de unos amigos.

 

Lugar:

Domicilio de una pareja.

 

Objetos:

Muebles, cubiertos, comida, botellas.

 

Participantes:

Anfitriones, invitados, familiares de los anfitriones.

 

Antes:

Desconocimiento del domicilio, desconocimiento entre los invitados y los familiares de los anfitriones, apetito, expectativas emocionales ante el encuentro.

 

Después:

Conocimiento del domicilio, presentación entre gente que no se conocía, satisfacción del apetito, satisfacción de las expectativas emocionales, promesas de un nuevo reencuentro.

 

Secuencia de acciones:

Saludos, preguntas de cortesía sobre el estado de cada uno, entrega de un pequeño obsequio por parte de los invitados, presentación de los miembros de la familia, charla distendida sobre la localización de la casa, recorrido por la casa, cena, charla prolongada durante algunas horas, invitación a prolongarla algo más, justificación de la despedida y promesa de repetir la situación.

 

ESQUEMA GRUPO 3

Situación:

Cena entre parejas de amigos.

 

Lugar:

Casa de los anfitriones.

 

Objetos:

Vivienda, detalle de cortesía, abrigos, mobiliario, vajilla, aperitivo, comida, elementos decorativos…

 

Participantes:

Pareja anfitriona, pareja visitante extranjera, sobrina y abuelo del anfitrión.

 

Antes:

Fijar hora de encuentro, invitados no saben dónde está la casa, ignoran presencia de más personas, anfitriones explican a los invitados dónde está la casa, preparan aperitivo y cena, deciden que el padre del anfitrión se sume a la cena, todos esperan pasar una agradable velada…

Después:

Invitados ya saben dónde viven sus amigos, cómo es su casa, han conocido a dos familiares de anfitriones, han cenado, se ha afianzado la relación de amistad entre las parejas…

Secuencia de acciones:

Recibir a los invitados, saludarse cariñosamente, invitar a pasar, ofrecer regalo, recoger abrigos y bolso, presentar a los otros familiares, invitar a sentarse, preguntar si no han tenido problemas para localizar la casa, responder elogiando indicaciones dadas para localizarla, enseñar hogar, hacer cumplidos acerca de la casa, charlar, tomar aperitivo, cenar, anunciar marcha, invitar a prolongar velada, agradecer, invitar a devolver la visita, invitar a repetir visita,  despedirse…

 

OBSERVACIÓN

Ambos esquemas son muy similares. En mi opinión, tienen un acierto muy sutil, y es el de concretar que la situación es una cena en vez de limitarse a señalar una mera visita entre amigos. La cena incluye los esquemas de tal visita y los amplía con ciertas particularidades, como todo lo relativo a la comida.

En el debate planteado entre los compañeros, el principal objeto de crítica al esquema del grupo 3 (y que podría hacerse extensible al mío por su parecido), es la extensión a la hora de recoger las acciones. Sin embargo, creo que contiene un buen equilibrio entre particularidad y generalidad.

Respecto a mi esquema, decidí incluir en "antes" y "después" las expectativas emocionales y la satisfacción de las mismas que podía generar la situación. Creo que es lícito incluir en el esquema alguna referencia a la psicología de los participantes, puesto que su respuesta a la situación es una suma de esquemas mentales compartidos (el objeto de la actividad), y también de esquemas mentales de índole personal. Me parece interesante considerar esta variable toda vez que puede añadir un matiz que haga variar la respuesta más o menos previsible que tendríamos si únicamente nos fijamos en los esquemas compartidos.

 

 

 

ANÁLISIS DE PROTAGONISTAS A1 (UNIDAD 10)

Curso 321 (3), Conclusiones, Act. 1

BLOQUE 1. METODOLOGÍA.

 

1. ¿De qué teoría del aprendizaje cree que parten los autores de este manual, es decir, cómo se plantean que aprenden los alumnos? ¿Por qué?

 

Del cognitivismo y del constructivismo. Según el modo en que están distribuidas las actividades de la unidad, respecto a la primera corriente, los autores dan relevancia al significado y a la conexión lógica entre datos. Respecto al constructivismo, a la participación activa del aprendiente, a la reorganización de contenidos mediante estrategias y al fomento de la autoestima del aprendiente, ya que continuamente se le pide que comparta experiencias y desarrolle estrategias para obtener y compartir información. Así, el proceso de reconstrucción del conocimiento se da durante toda la unidad.

 

2. ¿Qué metodología puede representar este manual? ¿Por qué? Justifique su respuesta.

 

Es un ejemplo claro y representativo de un enfoque orientado a la acción. Recoge los principios de la enseñanza comunicativa y los amplía, ya que la dimensión social del uso de la lengua está presente en muchos ejercicios.

 

3. De las diez estrategias de Kumaravadivelu, ¿cree que se pondrá alguna en práctica al trabajar con este manual en el aula? ¿Cuál/es? Ponga un ejemplo.

 

A primera vista las que más destacan son:

 

            a) Asegurar la relevancia social: en los márgenes aparecen breves notas con             datos sociológicos y legislativos para relacionar los objetivos de la tarea con el             contexto social en el que se producirá la comunicación. Además, la actividad             número 19 está dedicada por completo a un fenómeno social muy relevante             como es la inmigración.

 

            b) Contextualizar el input lingüístico: por la misma razón antes expuesta.

 

            c) Aumentar la conciencia cultural: de nuevo, por esas breves notas en el margen.

 

            d) Fomentar la conciencia lingüística: en los enunciados de las actividades se      dan instrucciones sobre la finalidad del ejercicio, así como pequeñas fórmulas             para familiarizarse con formas lingüísticas.

 

            e) Integrar las destrezas lingüísticas: la propuesta de tarea final implica que el             alumno ponga en práctica todo lo aprendido.

 

            f) Maximizar las oportunidades de aprendizaje: aunque esta sea labor del profesor, el manual invita con frecuencia a la interacción, lo que a priori va a    suscitar numerosas situaciones donde sacar partido a las experiencias que       se aporten en clase.

 

 

BLOQUE 2. TAREAS.

 

4. ¿Las tareas de esta unidad son "de la vida real" o de carácter pedagógico? ¿Por qué? Ponga un ejemplo.

 

Aparecen las dos tipologías. Algunas tareas, como completar formas verbales, buscar títulos para un texto o rellenar espacios partiendo del input son de marcado carácter pedagógico. Otras, sin embargo, tienen su exacta correspondencia con la vida real, ya que los objetivos que propone la unidad son esenciales en un contexto social. Este tipo de tareas queda bien reflejada cuando se pide al alumno que realice averiguaciones entre sus compañeros y las comparta, o bien cuando se le propone hablar sobre sí mismo.

 

5. En la tarea final de la página 98, ¿por qué fases (planificación, ejecución, control o evaluación y reparación) pasará el alumno y por qué? ¿Puede intuir el uso de alguna estrategia por parte de los alumnos en su realización?

 

De acuerdo al diseño de la tarea, el alumno va a pasar necesariamente por esas fases. Se le dan muchas pistas sobre la planificación: se le detallan los objetivos y los sucesivos pasos para que realice el álbum con sus compañeros de clase. De este modo, analiza los recursos que posee, que en este caso son sus propias vivencias, y se le invita a confeccionar un texto como herramienta sobre la que trabajar posteriormente con el grupo. Realizar un texto escrito es una buena estrategia para sintetizar y expresar el pensamiento.

 

Para la fase de ejecución movilizará sus recursos (el texto escrito) y los aplicará interactuando con sus compañeros. Pondrá en marcha procedimientos cognitivos (recordar y exponer su vivencia), afectivos (quizá busque la complicidad de compañeros que hayan vivido situaciones similares) y sociales (tendrá que ponerse de acuerdo y debatir con sus compañeros la manera en la que presentarán el álbum).

 

En cuanto a la evaluación y el control, el manual proporciona lo necesario para dicha fase en el apartado "yo puedo", consistente en un recordatorio de los objetivos de la tarea para que el aprendiente los compare con el resultado de su trabajo. La corrección y extrapolación de los resultados de la tarea no se mencionan explícitamente, pero se da por supuesto que el alumno las efectuará toda vez que el manual ya había introducido ese apartado de "yo puedo".

 

6. Ponga un ejemplo de actividad para cada uno de los estilos de aprendizaje que se tienen en cuenta en la unidad.

 

            a) Visuales: Act. 1-a: observar la fotografía, leer el texto y completar el árbol             genealógico.

 

            b) Auditivos: Act. 3: escuchar la conversación de Paula con una compañera y             anotar datos sobre su familia. También existe un componente visual en esto             último.

 

            c) Cinestésicos: Act. 13: presentar a sus amigos a sus compañeros de clase.

 

            d) Táctiles: organizar el álbum de fotos (entiendo que van a jugar con material             gráfico para pegarlo en un papel, aunque la actividad no lo explicite).

 

            e) Individuales: Act. 9: completar espacio en blanco con la expresión "conocer      a".

 

            f) Sociales: Act. 19-b: preguntar a un compañero si conoce a familias latinas y             compartir la información.

 

 

BLOQUE 3. PAPELES DE PROFESOR Y ALUMNO

 

7. ¿Qué papel de los alumnos se fomenta en esta unidad? Justifíquelo.

 

De acuerdo a la clasificación de E. Verdía, creo que se fomentan los siguientes aspectos:

 

• Tiene un papel activo.
• Se implica y participa.
• Colabora y coopera.
• Activa estrategias.
• Se hace autónomo para seguir aprendiendo (puesta que la unidad propone un ejercicio de autoevaluación tras la tarea final).
• Aporta al grupo sus conocimientos, sus habilidades y actitudes.

 

8. ¿Se fomenta la autonomía del alumno? ¿Por qué?

 

Desde luego que sí. Justifico mi respuesta por dos motivos. El primero es que debido a la gran variedad de subtareas que aparecen en la unidad el alumno necesariamente tiene que poner en juego distintas estrategias, y no sólo para llegar a buen puerto en la realización de los ejercicios (activando competencias generales y comunicativas), sino también empleando estrategias que afectan a su propio aprendizaje. En este sentido, la unidad plantea estrategias cognitivas (por ejemplo, recuperar lo aprendido en dos o tres ejercicios y aplicarlo para hablar de uno mismo), metacognitivas (el ya mentado "yo puedo") y socioafectivas (hay numerosas actividades para realizar en grupo, así como otras que inciden en el conocimiento de aspectos sociales).

 

El segundo motivo es que la unidad propone explícitamente una herramienta de autoevaluación. Así, "yo puedo" no es otra cosa que una lista de control. En síntesis, tanto la puesta en práctica de estrategias de aprendizaje como la inclusión de una herramienta de evaluación son prueba de que la unidad apuesta por cultivar la autonomía del alumno.

 

9. Haga una breve revisión de la Guía didáctica de esta unidad. ¿Qué papel y funciones tiene el profesor en el proceso de aprendizaje de esta unidad? Justifíquelo.

 

En primer lugar, ejercerá como guía del plan de clase e impartirá las instrucciones de cada actividad. Dependiendo de cada tipo de actividad, ya sea individual o en parejas, se constituirá como una figura de consulta. Cuando sea necesario poner en común los resultados con toda la clase, ejercerá de dinamizador del grupo, invitando a participar a quien no lo haya hecho y señalando errores. Respecto a esto último, deberá remarcar que esos errores constituyen una consecuencia lógica del aprendizaje y que pueden ser utilizados como nuevas oportunidades para incidir en dicho aprendizaje. Siguiendo esta línea, estará atento a las participaciones de los alumnos y a sus dudas o experiencias personales para transformarlas en un aprendizaje provechoso para todo el grupo.

 

 

BLOQUE 4. TEXTOS

 

10. ¿Cómo son los textos? ¿Qué papel juegan?

 

En primer lugar hay que señalar textos de recepción. Estos constituyen el eje de la tarea en cuanto que suponen el punto de partida para lograr los objetivos que se propone la unidad y proporcionan información para completar las actividades o para servir de modelo. Son orales, como es el caso de las audiciones de diálogos, y escritos, caso de la encuesta del CIS o las "Memorias de Marisa". La encuesta, además, es un texto auténtico, mientras que las memorias son creadas para la enseñanza.

 

Además, conforme se avance en la unidad proliferarán textos de producción de los alumnos, como resultado de los numerosos ejercicios de interacción y de toma de notas que se proponen.

 

11. Busque algún texto que le resulte especialmente motivador y justifique por qué.

 

Encuentro especialmente motivadora la encuesta del CIS. Por un lado, supone para el alumno una novedad al acercarse a unos datos recogidos por un organismo público, lo cual le pone en contacto con el funcionamiento de las instituciones del país. Por otro, el contenido aporta información muy relevante para familiarizarse con la idiosincrasia de los nativos y le ayuda a comprender su mentalidad y sus costumbres. En este caso, le ayudará a deducir y a comprender el arraigo y el papel que juega la familia en la comunidad hispanohablante.

 

12. A partir del texto que ha elegido, piense en un contexto determinado y proponga qué otra tarea se podría realizar para un mismo nivel de dominio de la lengua (A1).

 

En primer lugar imagino un contexto de clase en el que haya varias nacionalidades, y al menos dos miembros de cada una. Así, invitaría a los alumnos de cada nacionalidad a que formen un grupo para averiguar qué responderían si la encuesta se realizara en su país. Finalmente, haría una puesta en común anotando en la pizarra las respuestas de cada grupo para comparar las peculiaridades de cada nación y comprobar si los resultados coinciden o no. De este modo pretendo que reflexionen y descubran si existe un consenso más o menos universal sobre el tema o bien si hay disparidad según la percepción de cada cultura.