DESARROLLAR LA AUTONOMÍA DE LOS ALUMNOS

Curso 321 (3), Módulo 2, UF4, Act. 5

 

 

 

Qué es para usted el término "autonomía".

 

 

Tener la capacidad para actuar y tomar decisiones sin ayuda externa.

 

Añada lo que quiera a su definición de "autonomía".

 

 

Comprueba el progreso de su aprendizaje con la autoevaluación. Junto con el profesor, negocia necesidades de aprendizaje, objetivos, tareas y estrategias de aprendizaje y estrategias metacognitivas (aprende a aprender).

 

Reflexiones tras haber analizado el material del Pasaporte Europeo de Lenguas.

 

 

Para sintetizar este abundante material, en general diría que lo que no hago es llevar diarios para fijar objetivos o recordar lo aprendido, ya que para esto me es suficiente con las notas que voy tomando sobre la marcha en clase. Tampoco dibujo las palabras o expresiones, aunque siempre me ayudo de la memoria visual al recordar un texto escrito.

 

Trato de poner en práctica lo aprendido siempre que puedo y lo relaciono con nuevas situaciones o con nuevas expresiones que presentan paralelismos, formulando hipótesis sobre estructuras lingüísticas. Siempre trato de contextualizar las palabras o las expresiones nuevas en ejemplos de uso práctico.

 

Asimismo, doy mucha importancia a una buena planificación del momento, duración y lugar del estudio.

 

 

 

Observaciones

 

A la definición de "autonomía" aplicada al alumno añado otro rasgo esencial como es la toma de consciencia sobre el propio aprendizaje para que este quede perfectamente consolidado. El proceso de aprendizaje consciente está muy relacionado con la autoevaluación, ya que es con esta última donde el aprendiente se da cuenta de su progreso.

 

También quiero añadir dos cosas. La primera es que es posible enseñar estrategias de aprendizaje, de acuerdo, pero teniendo en cuenta uno de los testimonios de profesores vistos en la actividad 3 de la UF4, creo que es muy importante sondear previamente la disposición de los alumnos a cambiar sus rutinas mentales. Dependiendo de factores como la edad y la formación, además de los propios rasgos psicológicos, creo que puede ser muy complejo que algunos tipos de alumno innoven su manera de aprender.

 

Y en segundo y último lugar, creo que proporcionar al alumno todas las herramientas que propone el Plan Curricular del Instituto Cervantes para fomentar su autonomía puede ser abrumador en niveles iniciales de aprendizaje. Para esos niveles encuentro más adecuado limitarse a una lista de control de lo que se sabe o no se sabe hacer. En cuanto al apartado de llevar diarios donde se recapitule lo aprendido semana por semana, especificando tareas y actividades, exige una inversión de tiempo que no todos los alumnos estarán dispuestos a asumir.

EL PROFESOR QUE QUIERO SER

Curso 321 (3), Módulo 2, UF3, Act. 6

Hoy presentaré los rasgos que estimo fundamentales para un profesor de ELE a partir del testimonio de un docente con experiencia. Después hablaré de los criterios de selección y de las características que ha de reunir un texto para ser de utilidad a la hora de vertebrar una tarea en el aula. Finalmente, añadiré unas reflexiones sobre el tipo de profesor que quiero ser y sobre mi experiencia personal.

TESTIMONIO DE UN PROFESOR DE ELE

Y usted como docente, ¿se identifica con este profesor?, ¿por qué?

Sí, no solo porque sigue todos los principios de la enseñanza comunicativa, sino sobre todo por su concepción de la clase como grupo en la que todos pueden aprender de todos y compartir conocimientos. En lo que menos estoy de acuerdo es en no corregir, ya que en niveles iniciales creo que es importante que el alumno interiorice formas básicas de la lengua para no perpetuar errores de cara al futuro.

Y como alumno, ¿le gustaría aprender una lengua extranjera con este profesor?, ¿por qué?

Sí, porque hace al alumno sentirse útil en el sentido de que valora lo que sabe y lo que puede aportar a sus compañeros, lo cual me parece una estrategia de motivación muy valiosa.

 

SELECCIÓN DE TEXTOS PARA TAREAS

¿Qué criterios seguiría para seleccionar textos, orales y escritos, para sus alumnos?

Su adecuación al nivel de la clase, su grado de representatividad respecto a las tareas de la vida real, su eficacia para familiarizar al alumno con formas lingüísticas y su adecuación al objetivo de la tarea. También es importante que sean amenas.

¿Qué criterios considera más importantes?

Que esté escrito correctamente y sea coherente.
Que sea motivador, que esté relacionado con las necesidades e intereses del alumno.
Que sea adecuado al nivel.
Que sea auténtico.
Que sea fundamental para la realización de la tarea.

EJEMPLO: SITIO WEB DE UNA EMPRESA

¿En qué contexto de aprendizaje se puede utilizar?

Español para la empresa (fines específicos).

¿En qué tarea se puede incorporar?

Presentar una empresa.

¿En qué nivel sería adecuado?

En todos, depende de la tarea.

Se trata de un texto…

Auténtico.

 

EJEMPLO: ANUNCIO DE AMNISTÍA INTERNACIONAL

 

 

 

 

Contexto (perfil de alumnos, país donde se enseña, etc.)

Alumnos preferentemente jóvenes y estudiantes universitarios, ya que generalmente son el target de este tipo mensajes. El país puede ser cualquiera.

Tipo de curso

Curso para estudiantes universitarios.

 

Tarea que realizar

Rellenar un formulario, obtener información para concretar la propuesta del anuncio, participar con dicha propuesta o no, argumentar la decisión.

Objetivo

Expresar datos por escrito, pedir información y comprenderla. Valorar la información y argumentar un punto de vista.

Otros textos necesarios

Grabaciones audiovisuales o entrevistas escritas a colaboradores de la organización o a sus responsables, noticias aparecidas sobre la organización, descripciones de los proyectos, etcétera.

 

OBSERVACIONES

Viendo el camino recorrido hasta el momento, no tengo ninguna discrepancia en absoluto con el objetivo de llegar a ser un profesor facilitador, en consonancia con lo expuesto en el MCER y visto ya en numerosas ocasiones.

A las funciones como guía (atención a las necesidades del alumno, fijación de tareas y objetivos de acuerdo a ello, papel como dinamizador de la clase, creador de oportunidades de aprendizaje, etcétera), me gustaría sobre todo invitar a los alumnos a que compartan conocimientos y a estimular una actitud de observación para que puedan aprender de sus propio compañeros. También me gustaría que compartan experiencias personales para que sientan estima por parte del grupo, y a que expresen todas sus dudas e inquietudes. En este sentido, veo imprescindible flexibilizar la programación de las clases con propuestas de los alumnos para trabajar textos de su interés que puedan incorporarse a las tareas.

Ha sido mi experiencia como aprendiente de inglés la que me ha llevado a estas reflexiones. Desconozco si mis profesores en academias privadas seguían de manera ortodoxa el enfoque comunicativo del MCER, pero desde luego de su actitud en el aula se desprendía ese interés en que el alumno no fuese un mero receptor pasivo de conocimientos. Vuelvo a insistir en la idea de que proporcionar al alumno espacios para compartir su experiencia es un factor de motivación esencial, además de la gran cantidad de nuevas oportunidades de aprendizaje que se puede crear para el grupo. Y digo "grupo" y no sólo alumnos porque el profesor puede beneficiarse enormemente de ese aprendizaje: ha pasado de ser la tradicional "voz de la razón" en el aula para adoptar un papel más humilde e infinitamente más constructivo.

 

CÓMO LLEVAR TAREAS AL AULA

Curso 321 (3), Módulo 2, UF2, Act. 4

El motivo principal para efectuar tareas en el aula es fomentar la autonomía en el aprendizaje y estimular al aprendiente para que sea consciente de su propio proceso de aprendizaje. Ya sabemos que al realizar una tarea ponemos en marcha el uso de habilidades y recursos propios que llamamos competencias. Esas herramientas son desplegadas siguiendo un plan de acción, una estrategia. Y cuando el alumno toma consciencia del modo en que ha aplicado sus recursos de acuerdo al plan, se le estimula para que sea consciente de los modos de aprendizaje que le resultan más útiles y para aplicarlos a situaciones distintas de la propuesta en la tarea.

 

La principal dificultad que encuentro a la hora de llevar tareas comunicativas al aula, ya sean de la vida real o pedagógicas, es determinar hasta qué grado cumplen dichas tareas los requisitos propuestos por el MCER. Se plantea la duda siguiente: ¿ha de cumplir todos esos requisitos de manera ortodoxa? ¿puede tener un valor global pedagógico aunque no cumpla esa descripción ortodoxa?

 

En cuanto a las posibles soluciones a ese interrogante, y teniendo en cuenta que aún me encuentro en fase de formación como docente, creo que la estrategia a seguir es una observación minuciosa de clases y metodologías aplicadas por profesores con experiencia. Además de dicha observación, el punto de salida inamovible y básico es la atención a las necesidades de los alumnos.

FACTORES DE APRENDIZAJE

Curso 321 (3), Módulo 2, UF1, Act. 6

 

 

 

Hoy responderé algunos interrogantes para situarnos en una materia esencial a la hora de enfrentarnos al reto de impartir clases de ELE: el de los factores de aprendizaje, la incidencia de la motivación y de las necesidades de los alumnos y los estilos de aprendizaje.

FACTORES Y TÉCNICAS DE MOTIVACIÓN


¿Qué factores cree que condicionan el proceso de aprendizaje?

 

1. Expectativas del alumno.

 

2. Capacidad de aprendizaje.

 

3. Capacidad de empatía del profesor.

 

4. Capacidad de gestionar grupos del profesor.

 

5. Capacidad del alumno para corregir errores.

 

6. Estado anímico del profesor.

 

7. Estado anímico del alumno.

 

8. Capacidad de improvisación del profesor.

 

9. Infraestructura y diseño del espacio de clase.

 

10. Disponibilidad de materiales.

 

 

¿Qué lenguas habla? ¿Qué le motivó a aprenderlas?

 

 

- English: Necesidades profesionales e interés por la cultura anglosajona.

- Español: Lengua materna.

 

Elija las 5 características que tiene un profesor motivador para usted.

 

 

1. Es capaz de desarrollar confianza en los alumnos y autonomía de aprendizaje.

2. Muestra entusiasmo y suscita interés en los alumnos.

3. Sabe cuándo y cómo corregir.

4. Adecúa las actividades al mundo, intereses y experiencias de los alumnos.

5. Fomenta la comunicación auténtica en el aula.

 

Técnicas docentes para motivar a los alumnos:

  

Puede que la utilice

 

- Evitar comparaciones entre alumnos, valorar los progresos individuales: generalmente evitaría hacer esto, pero creo que en ocasiones puede ser positivo poner como ejemplo a un compañero que demuestra una buena competencia en alguna actividad.

 

La utilizaría

 

- Ayudar al alumno a ser consciente de sus capacidades, de sus puntos fuertes y de sus carencias: para que tenga un conocimiento de su propia personalidad como aprendiente y sepa valorar tanto sus logros como los aspectos en los que debe hacer más esfuerzo.

 

 

- No limitarse al manual, utilizar otros medios y recursos: porque si no el profesor se convierte en un mero guía de la programación propuesta por el manual.

 

 

- Informar a los alumnos sobre el objetivo y la finalidad de lo que van a hacer: para que encuentren sentido a su esfuerzo y a su inversión de tiempo.

 

 

- Favorecer la autoevaluación: de nuevo, para estimular su conocimiento personal como aprendientes.

 

 

- Elegir temas que les interesen y tener en cuenta sus conocimientos previos y su mundo: para asegurar su implicación con las actividades y poder marcar unas expectativas de su rendimiento.

 

 

- Darles la oportunidad de hablar de sí mismos: para que se sientan integrados con el grupo de clase y para que se sientan considerados como individuos.

 

 

- Transmitirles que los errores forman parte del proceso de aprendizaje: para que no den una connotación negativa o de frustración al error y comprendan que se trata de una consecuencia natural del aprendizaje.

 

 

ESTILO PERSONAL DE APRENDIZAJE

 

Mi estilo predominante de aprendizaje es:

 

 

Visual, auditivo y táctil.

 

El estilo que menos utilizo es:

 

 

Cinestético, social e individual.

 

 

Observación: influencia de mi estilo personal en el aprendizaje y la enseñanza.

 

Al responder las cuestiones de esta actividad, he tomado consciencia de que mi estilo personal de aprendizaje es una combinación de las explicaciones del profesor y sus ejemplos con el estudio individual de los contenidos para reforzar lo visto en clase.

 

En mi larga experiencia como estudiante esta ha sido mi actitud. Ni descarto ni tampoco rechazo los estilos que figuran arriba como "menos utilizado", pero, y acudiendo de nuevo a la experiencia, sé cuáles son las técnicas que me permiten avanzar cuando estoy frente a nuevas materias.

 

Respecto a la influencia que mis condiciones personales puedan tener en mi capacidad docente, creo que, al ser consciente de tales condicionantes, estoy en disposición de superar mis propias tendencias. Para ello, y acudiendo una vez más al enfoque basado en la acción propuesto por el MCER, sé que debo detenerme en el análisis de las necesidades de aprendizaje y de las condiciones individuales de los alumnos.

 

Además, también puede ser enriquecedor comparar y adquirir nuevos estilos de aprendizaje personales a través de la enseñanza: creo firmemente que el profesor también puede aprender de sus alumnos y que en las clases se produce una alimentación recíproca.

 

 

 

CÓMO APRENDEN LOS ALUMNOS: MÉTODOS, CRISIS Y NUEVOS ENFOQUES

Curso 321 (3), Módulo 1, Conclusiones

Partiendo de la lectura del texto Lengua y comunicación: tres décadas de cambio, de Álvaro García Santa Cecilia, aportaré una breve conclusión sobre los contenidos que más han llamado mi atención en este Módulo 1.

 

SÍNTESIS

 

Recordemos el viaje propuesto en dicho módulo: desde teorías psicológicas (conductismo, cognitivismo, constructivismo) y teorías lingüísticas (estructuralismo, de los actos del habla, cognitiva) llegamos a dos grandes enfoques metodológicos que buscan, en la segunda mitad del siglo XX, resolver de un plumazo la preocupación por un método universalmente válido para la enseñanza de lenguas: el método audiolingüe y el enfoque comunicativo. Este último se formula con múltiples variedades, destacando las programaciones nociofuncionales que sintetiza Un nivel umbral (Slagter, 1979) y la programación basada en tareas, concretados por Estaire y Zanón en los años 90.

 

Paralelamente, en 1994, con la publicación de The Postmethod Condition (Kumaravadivelu), se busca un distanciamiento del concepto de método, dando paso a la era postmétodo de plena vigencia en nuestro siglo. Así, el mismo autor, ya en 2003, formula una estrategia global de enseñanza y aprendizaje basada a su vez en otras diez macroestrategias. Estas se articulan en torno a tres ejes fundamentales, dando lugar a una suerte de "rueda pedagógica". Se ha conseguido así dotar de mayor coherencia a los principios de la enseñanza comunicativa y además se anticipan los fundamentos del enfoque orientado a la acción.

 

Dicho enfoque orientado a la acción es la columna vertebral del Marco Europeo de Referencia (MCER, 2002), verdadero referente para el profesor de lenguas extranjeras de nuestro tiempo. De un modo muy sintético, podríamos decir que el MCER se centra en la acción misma al entender que la lengua es una herramienta de interacción social, y por tanto, la atención al uso social de la lengua es imprescindible.

 

 

OBSERVACIONES

Lo que más ha captado mi atención es cómo las corrientes teóricas, ya sean psicológicas o lingüísticas, y su manera de inspirar métodos y enfoques, son tan exageradamente esclavas de su tiempo.

 

Tanto en el método audiolingüe como, por poner otro ejemplo, en las teorías de Chomsky, hay una confianza en la memorización o en individuos-situaciones "ideales" bajo las que subyace, en mi opinión, un intento por simplificar la experiencia del aprendizaje. Y me refería a que son esclavas de su tiempo porque, de un lado, está claro que se formulan en un momento en el que el concepto de "globalización" no definía el mundo de manera tan clara como hoy en día.

 

Por otro lado, la nula flexibilidad que presentan al ignorar las variables sociales en las que se ven inmersos los aprendientes, así como la falta de consideración de sus rasgos individuales, son elocuentes de una época donde el imaginario colectivo dibuja su visión de la realidad con las mínimas pinceladas. No deja de ser llamativo que la propia comunidad científica sea incapaz de salir de esa estrechez de miras: la lengua y los individuos son bloques fácilmente observables e impermeables al cambio.

 

No obstante, de estas primigenias teorías creo que pueden rescatarse planteamientos útiles, como el esfuerzo en la memorización de ciertas formas de la lengua.

 

El mayor acierto de la propuesta del MCER es su toma de consciencia de que la enseñanza de lenguas no puede limitarse a la aplicación de métodos como si fueran dogmas. En este sentido, de nuevo la flexibilidad para saber situarse en el mundo en el que vivimos y observar cómo este condiciona los usos de la lengua (a un ritmo en ocasiones difícil de asimilar) me parece fundamental.

 

En cuanto a las metas de plurilingüismo y pluriculturalismo sobre las que tanto incide el MCER, su aplicación práctica parece limitada a la experiencia individual del aprendiente. En este sentido, es posible que, como ciudadano crítico y curioso, tales metas sean alcanzables. Sin embargo, que tales principios "inspiren" la política institucional de la Unión Europea roza lo inverosímil, atendiendo a los extraordinarios desequilibrios y a la incertidumbre sin precedentes en la que está inmersa Europa en esta segunda década del siglo XXI.

LA ENSEÑANZA MEDIANTE TAREAS

Curso 321 (3), Módulo 1, UF2, Act. 2 y 3

 

 

En esta ocasión presentaré un análisis sobre un actividad programada de acuerdo a los postulados de la EMT o Enseñanza Mediante Tareas, una variedad de las múltiples que podemos encontrar en el enfoque comunicativa para la enseñanza de ELE.

 

Se trata de una actividad cuya tarea final consiste en la elaboración de un recetario. En torno a dicha tarea se articulan diversos ejercicios con el telón de fondo de la gastronomía. El manual del que se ha extraído la actividad es Gente (1997).

 

 

RECORDATORIO

 

Según la EMT, una tarea es:

 

Iniciativa para el aprendizaje que consiste en la realización en el aula de actividades representativas de uso de la lengua que se hace fuera de ella y que posee las siguientes propiedades:

1. Tiene una estructura pedagógicamente adecuada.
2. Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervención activa y a las aportaciones personales de los alumnos.
3. Requiere de ellos, en su ejecución, una atención prioritaria al contenido de los mensajes.
4. Les facilita, al propio tiempo, ocasión y momentos de atención a la forma lingüística.

Conocido este marco, en primer lugar presentaré mi reflexión personal, y en segundo, las conclusiones elaboradas con mis compañeros de curso.

 

 

 

REFLEXIÓN PERSONAL

La tarea propuesta cumple los requisitos necesarios para una EMT: tiene una estructura pedagógica adecuada porque va dando unos pasos, a mi entender, lógicos y ordenados para que luego el alumno los ponga en juego en la tarea final. Estos aportan gran cantidad de experiencias propias. Prima el contenido de los mensajes pero además se dan varias pautas lingüísticas que surgen de la necesidad de articular los mensajes.

La motivación está lograda porque se incide en numerosos aspectos socioculturales para despertar la curiosidad. En este sentido, es muy acertada la actividad donde se pregunta al alumno si conoce cada alimento de los aparecidos en una lista, ayudando a sus competencias en cuanto a semántica (qué es cada cosa) y sociocultural (qué comida es típica aquí).

La unidad completa recoge las herramientas lingüísticas que necesitará el alumno para su libro de recetas, ya que a los conocimientos gramaticales, léxicos y semánticos añade otros sociolingüísticos y discursivos que le serán útiles para comprobar si ha entendido la mecánica de dichas recetas. Es decir, leer la receta, adquirir los ingredientes en el mercado y cocinarlos según el texto.

Observación:

¿Recuerda los contenidos de los índices de Para empezar e Intercambio, manuales que representan un enfoque comunicativo? ¿Qué diferencias encuentra si los compara con Gente?

En los dos primeros manuales indicados se señalan objetivos y contenidos, pero estos no se articulan en torno a una tarea comunicativa concreta.

 

 

CONCLUSIONES DEL GRUPO DE DEBATE

 

¿Cumple la tarea final todas las propiedades de una tarea según la EMT?

Creemos que la tarea final y las actividades propuestas responden a lo que prescribe la EMT. Ajustándonos a la teoría, el ejercicio sigue una estructura pedagógicamente adecuada toda vez que introduce paulatinamente las actividades comunicativas que el alumno va a practicar en torno a la misma área temática. Todas ellas pertenecen a situaciones comunicativas de la vida real (hacer compra, pedir en un restaurante, medidas y peso, etcétera) e introducen sistemáticamente las pautas adecuadas (contenidos léxicos, funcionales, gramaticales, discursivos, socioculturales...) para conocer las formas lingüísticas necesarias y formular mensajes en tales contextos. Además, es abierta en su desarrollo e implica a los aprendientes para compartir experiencias personales.

En cuanto a su naturaleza meramente pedagógica o bien representativa de la vida real, creemos que la elaboración de un recetario sí puede considerarse una actividad con su correspondencia en lo cotidiano, aunque no parezca demasiado frecuente. En este sentido, a primera vista puede parecer que la tarea es solo pedagógica, pero al observar el desarrollo de las estrategias y competencias que implica su ejecución se descubre su naturaleza práctica.


¿La tarea final será motivadora para todos los alumnos? ¿A lo largo de toda la unidad?

Ha sido fácil encontrar un consenso afirmativo en esta cuestión. La temática contiene unas fuertes implicaciones socioculturales: al ser la gastronomía uno de los más singulares rasgos de la cultura española creemos que la tarea facilita un buen efecto de inmersión cultural. Pero además, y al margen de esa implicación sociocultural como valor añadido, la motivación queda asegurada al ser la alimentación una actividad de primera necesidad.

El nivel de motivación es uniforme a lo largo de toda la unidad por su acertado diseño, colocando al aprendiente en situaciones variadas y guardando una coherencia respecto del objetivo final.


¿Se le dan al alumno suficientes herramientas lingüísticas para que pueda realizarla?

También hay consenso al respecto. La tarea va disponiendo de modo racional y ordenado los materiales para que el alumno vaya construyendo los mensajes pertinentes. Así, además de nociones gramaticales y léxicas, aporta ejemplos prácticos, tanto escritos como auditivos, para que el alumno conozca y comprenda qué elementos del sistema formal de la lengua se ajustarán a sus necesidades comunicativas.

 

CON MIS PROPIAS PALABRAS: ¿QUÉ ES HABLAR UNA LENGUA EXTRANJERA?

Curso 321 (2), Módulo Conclusiones, Act. 2

Hablar una lengua extranjera no es otra cosa que aplicarla según aparecen necesidades cotidianas: hacer la compra, buscar piso, ver la televisión, leer las noticias, estudiar, etcétera. Esas necesidades, que tienen una variedad enorme, son satisfechas mediante acciones concretas, que llamamos tareas.

 

Además, muchas de esas tareas no pueden llegar a buen puerto si no es mediante el uso de la lengua: a estas las vamos a llamar comunicativas ¿Por qué? Porque dichas tareas requieren comunicación: necesito hacerme entender y que me entiendan para lograr mi objetivo. Me hago entender hablando o escribiendo (y como resultado produzco textos). Si he tenido éxito, he construido un nuevo texto a partir de mi relación (interacción) con la otra persona. Es decir, al relacionarme he completado el sentido de mi texto inicial y eso me permite alcanzar mi meta.

 

Otras veces no necesitaré de otra persona para realizar mis tareas, sino que dependeré sobre todo de mi capacidad de comprender (al leer o al escuchar) o de expresión (escribir o hablar). Incluso puede que tenga que actuar como puente entre dos conocidos míos que hablen lenguas distintas (mediación).

 

Por supuesto, es posible que en el camino haya dificultades para completar mis tareas comunicativas, por eso tengo que ser hábil y tratar de averiguar en qué condiciones me comunico y si existen limitaciones de algún tipo: ¿a quién me dirijo? ¿qué información compartimos? ¿qué sabemos el uno del otro? ¿qué puedo usar como ayuda?

 

Para contestar dichas preguntas elaboramos planes, es decir: pensamos bien lo que queremos hacer y cómo hacerlo. A esos planes los llamamos estrategias, como las que se usan en las películas de guerra, en el ajedrez o en el deporte: queremos ganar (comunicarnos), pero, ¿cómo lo haremos?

 

En las estrategias hay que tener presente lo que sabemos, como si tuviéramos en la cabeza una enciclopedia. Pero sólo necesitamos escoger de esa enciclopedia las palabras que yo necesito para mi fin: de nada me sirve conocer palabras de mecánica si lo que quiero es comprar el pan.

 

Finalmente, lo que estamos seleccionando (lo que sé) recibe el nombre de competencias. Las he podido aprender en la escuela de idiomas o en libros de texto, como teoría. Pero también me han tenido que enseñar cómo usarlas y dónde. ¿Necesito tratar de "vos" al señor que me vende el periódico todas las mañanas? ¿Verdad que parece muy chocante? Todo eso forma el grupo de las competencias comunicativas.

 

Además de lo que he aprendido y lo que me han enseñado en la escuela de idiomas, existe un papel importante reservado a mis cualidades y mis carencias como persona: lo rápido que aprendo, la cultura que tengo sobre un país, mi capacidad para comprender otra cultura que no es la mía, mi estado de ánimo, etcétera. Nos encontramos pues ante el grupo de las competencias generales.